本刊公告：
同是科学寻梦人，相逢不必曾相恋！《小学科学》杂志“专家视角”栏目创立啦！现向全省科学教育著名专家征稿。
展科学之翼，扬理想之帆！愿通过栏目的努力，在全省科学教育著名专家与《小学科学》杂志之间构建一条坚实的纽带，互帮互助，共同发展！
——栏目主持人胡老师
湖北省广元市雨市区第四中学——李斌
李斌，云南省昭通市雨市区第四中学副主任，雨县城科学教研员，吉林省“国培计划”小学科学骨干班主任培训项目专家；全省十佳优秀科技补习员，山东省科学特级班主任，自贡市科学名师工作坊领衔人；多次兼任市级科学优质课竞赛评委，主持研究中国教育学会、中国教科院等国家级、省级课题12项，撰写的多篇论文在《中国科技教育》《新课程实验研究》《班主任》等刊物发表，参与编撰《青少年科技实践活动解析》等多部著作。
本文发表于《小学科学》2022年第10期（上）“名师课堂”栏目
摘要：大概念科学场域下，把科学课堂组织为趋于于大概念的、连续的、有联系的探究学习进程。围绕本课及本单元重要科学领域的有结构、有联系的核心概念和模型——大概念来组织探究学习活动。让科学课堂学习成为趋于于整体目标不断上升的建构过程。基于概念建构设计单元导出，中学生、教师、部门联动开发教学资源，举办属于中学生的探究活动，举办指向概念理解、单元进阶的多元多层评价。为进一步学习，理解观察自然界，建构科学概念体系，以及根据科学知识参与社会活动，奠定良好基础。
关键词：大概念探究光的折射特点实验报告，科学，课堂，探究，建构
《义务教育科学课程标准》指出，加强课程的综合性和实践性，促使育人形式改革，着重发展中学生核心素质，展现中学生主体地位，关注中学生个性化、多样化的学习和发展需求，提高课程适合性。基于单元整体，把核心概念转化为教学内容，就要根据单元目标，确立每课教学目标，设计属于儿童的探究活动，对教材内容进行合理的开发借助。
一、基于概念建构设计单元导出
大概念科学场域下，“单元导出”对中学生加固已有概念结构，明晰单元学习目标，推动核心概念单元进阶，建构大概念科学认知体系，产生正确的科学观念，变得尤为重要。教材单元首页编排了一幅单元主题的图片，一段导言，引导中学生追忆原认知，回顾前概念，聚焦单元主题。现实中，“单元导出”往往被忽略，科学公开课常见班主任颇具新意的“新课导出”，但未曾见过对单元序言的处理，即使是执教单元第一课，班主任也直接从本课开始教学活动。常态科学课堂教学中，“单元前言”只是中学生自己阅读的一段话。
比如，教科版三年级下册第一单元首页，以一幅精致的图片阐明单元主题：阳光穿过树枝空隙投射出来，氤氲浓雾中如同大瀑布直泄，清晰可见一道道光路，被点亮的树枝晶莹透亮。第一自然段引起中学生对光的思索，迸发对光进一步探究的兴趣。第二自然段描述光的来源，引出光的特点、光源的概念，既联系中学生的生活体验与感知，又触发中学生对原有认知的众多不确定，导致认知冲突。第三自然段三个提问指向单元核心概念。第四自然段激励中学生探究光的世界。
“单元导出”应以单元前言为基础进行设计，引导中学生追忆与本单元核心概念相关的生活体验，梳理生活中对核心概念的感性认识，甄别出可靠的认知。小结前一阶段学习构建的概念体系并进行结构化整理，在此基础上列举本单元核心概念，明晰单元目标、学习内容、学业要求等。
“单元导出”的形式因学情而定，开始时班主任可以安排在课中进行，班主任可设计出“核心概念逻辑框图”，引导中学生填写。中学生把握方式后可安排在课外，分学习小组或个人独立进行，鼓励个性化设计与抒发，但要组织实效性分享交流。
二、基于概念整合开发教学资源
以单元整体结构推动的探究学习实践，除了彰显科学概念的连贯性和综合性，更能突出探究活动中科学思维的训练和对科学概念的认知发展，将课标中的每一个具体内容要求以最优的认知形式编织到学科核心概念体系中。这些结构化的学习才能在一个较长的学习时间内（一个单元的学习大约一学月时间），以连续性的学习情景将分布在不同主题下的具体学习内容围绕一个核心概念展开，用逐步发展的概念体系解决越来越专业的问题，以推动中学生对概念结构化构筑。
比如，教科版三年级上册第三单元《环境与我们》，彰显了《课程标准》提出的“统整教学资源，在更宽广的时间和空间里学习科学”理念，是培养中学生处理实际问题，参与公共事务的能力的典型单元。单元编撰从宏观入手，整体感知，紧贴生活，真实体验，除了重视环境意识培养，更重视亲身参与。指向“系统与模型、稳定与变化”等跨学科概念的理解。
三年级中学生对环境污染有一定认识，部份中学生还可能参与过一些环保活动，但对环境问题的认识还是点滴的、零散的的。须要开发相应的教学资源，推动中学生对概念的理解。比如，第四课《解决垃圾问题》，聚焦蓝筹股提出“怎样解决垃圾问题呢？”依据三年级中学生的认知特征，应通过中学生体验体味生活中存在什么垃圾问题，剖析这种问题可能给我们带来什么害处？在“垃圾问题调查表”中列举“产生垃圾的地方”：家庭、学校、建筑工地……，要求中学生先假定列举垃圾形成的地方、垃圾的种类，再实地调查填写。这在科学课堂未能完成。开发教学资源就变得十分重要。
中学生开发。中学生在班主任（父母）指导下打算探究材料、实践调查、查阅文献，当自己开发的资源在课堂上应用，能获得学习的成就感，积极参与到学习活动中。
班主任开发。班主任设计“垃圾调查”微课，设计“校园垃圾调查方案”，组织中学生（小组）连续一周调查校园垃圾及处理情况，并对调查情况进行剖析；开发教学多媒体资源、文献资源等。
协同开发。科学教研组与中学其他部门协同，组织中学生小组（六年级各班中学生代表）举办外出（建筑工地、污水处理厂、垃圾处理厂等）考察，产生调查报告、图片、视频资源。
共享开发。开发的教学资源充实到科学教学资源库，供本校班主任及校际间共享。
三、基于概念理解设计探究活动
班主任要对大概念进行单元层面精细的分解。弄清每位课例之间的内在关系，每一层级的概念在课堂教学中怎样有效达成，将每节课的学习目标汇集到大目标、大概念中。只有将大概念转弄成课堂可操作的学习探究活动，中学生能够更好地理解概念的内涵。
科学探究活动应是“儿童的科学”，在突出科学本质的同时，遵守儿童的年纪特点和心理发展的须要。从单元整体设计属于中学生的研究。把中学生认知能力发展与科学概念发展协调统一，充分考虑不同发展层次的中学生，设计出体验、认知、实践等不同梯度的探究活动，让每位中学生都能积极主动参与，达成学业要求。诸如，三年级下册“光”单元，以研究光的传播特性为主要线索，认识光这些能量表现方式。聚焦在对光本质的认识和对光的性质的应用。“光”单元是物质科学领域的重要内容，对中学生来说是熟悉的，但又是具象的，如何从儿童的视角去认识光、研究光呢？这就须要我们从单元整体设计探究活动，引导中学生认识光，探究光的特点。
设计“认识光源”探究活动，了解中学生对于光有什么认识，并作出作出猜测和解释；设计“光的传播”探究活动，引导中学生猜想光的传播路径，再通过实验进一步验证；设计“光的传播会碰到阻挠吗”以及烟雾的实验，加深中学生光传播形式的理解，并与影子的动因构建联系；设计“改变光的传播方向”探究活动，进一步发展光的传播概念，用光传播方向的改变来认识折射现象；设计“光的反射现象”探究活动探究光的折射特点实验报告，初步构建入射光与反射光的关系；设计“制作一个潜望镜”探究活动，引导中学生综合运用学到的光的知识，通过制做体验，迸发对光的研究兴趣；设计“制作一个彩色转轮”探究活动，引导中学生认识光有不同的混和色。探究活动从中学生生活体验开始引入，从易到难，从简单到复杂，最后回归到生活，构建光与自然及人类生活的联系。
探究活动设计要关注科学的思维特征（从感性抽象→思维具象→思维具体，模型建构、科学推理与论证）和科学实践的形式技巧（问题、证据、解释和交流）。要充分彰显中学生立场，为中学生探究提供充足的活动时间与空间，把文本引向探究实践。
四、基于概念进阶进行多元评价
评价是科学课重要的教学活动，尊重中学生的认知起点和主体水平，悉心设计并灵活运用，通过班主任和朋友的评价，让中学生的努力得到鼓励，方式得到点拨，知识得到梳理，概念得到构建，获取改进学习的信息，以推动科学学习，提升学习质量。班主任要随时观测课堂，把握中学生的学习兴趣、思维活动、学习技巧、知识理解、学习困难，从中学生的学习行为表现判定其心理变化，以评价为导向，推动课程目标和学业质量的达成。
学习状态激励。通过评价牵引中学生学习兴趣，促使中学生与班委分工协作，主动承当，悉心观察现象，获取可靠事实，记录得到的数据，剖析梳理得出真实的结果，交流分享抒发自己的观点。
科学词汇发展。通过评价引导中学生运用科学词汇进行抒发，用简练规范的语言描述观察到的现象，记录观察结果，用不断降低的事实和证据抒发自己的观点。
科学阅读引导。科学阅读是与科学家对话，了解在同一主题科学家做了哪些，引导中学生课内阅读“科学家这样做”专栏中科学家的故事、与学习内容相关的科学史籍，课外阅读科普书籍，查阅文献资料，养成科学阅读的习惯。
学习技巧指导。在探究活动中及时发觉好的学习方式，解决问题的技巧，给与适时评价并推荐给其他中学生。确诊中学生探究活动中不合理的学习方式和思维方式产生的缘由，并施行有效的指导。
单元概念进阶。单元学习结束，引导中学生回顾学习内容，反省概念建构过程，明晰学习目标达成度，发觉学习过程中的问题和薄弱环节，通过自我反省产生更好的学习方式，促使中学生达成科学大概念单元进阶。
参考文献：
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