师生沟通质量与14种心理效应(3)

门槛效应对帮助后进生进步是最有效的方法。因为长期落后，积重难返，进步的困难和阻力很大，你一下子对他提出很高的要求，他知道不可能达到，也就不会再去努力了。如果要求比较低，或者要求是按这个学生的程度定制的，实现起来就容易得多。看得见进步，学生的信心就会被鼓舞起来。
第十三个效应：漫天要价，就地还钱——让步效应
先提出一个高要求后再提出一个同类性质的低要求，低要求就有可能被人轻易地接受，这一现象被称为“让步效应”。
让步效应对班主任说服学生的工作也很有意义。班主任试图达到教育目标时，可以先对学生提出一个很高的目标，甚至是不可能完成的任务。当学生感觉非常困难时，再让一小步，学生就会觉得做到这步并不是那么困难了。让出一小步的心理暗示意义大于让步的实际意义。
第十四个效应：震慑效应
人们把受到强烈的心理刺激而发生态度改变的心理现象称为震慑效应。在一般的劝说不能奏效的情况下，对人施加强大的心理刺激，从而产生一种震慑作用，迫使对方冷静下来思考问题、认识问题，并接受劝说，从而产生震慑效应。
震慑劝说常常是不得已而为之，是在对方执迷不悟，用常规方法反复劝说无效的情况下才使用的。它的效用是巨大的，但却是即时的，也可能会留有后遗症，所以，要谨慎使用。
教师在震慑劝说中表现出来的气势一定要和平时的形象有较大反差，差距越大越好。如何把握好分寸，发挥震撼劝说的正面作用，消除其可能造成的不良影响呢？我认为应该注意以下几点。
第一，就事论事，不要伤及学生的自尊和情感，所以不要口不择言，说出有辱学生人格的话，也不要轻易上纲上线，不要翻陈年旧账或者老账新账一起算。事先要有准备，不要口无遮拦，无限扩展。控制时间是一个解决办法，震慑劝说的时间不宜过长。
第二，震慑教育不是盲目地“骂”，也不是为了吓唬学生，让学生心生恐惧，而是把道理用比较另类的方式表达出来，怀着一种“哀其不幸，怒其不争”的情绪，关键是要让学生从震慑中看到教师内心深处的爱和担忧。
第三，在使用震慑劝说术时，要注意把握节奏。从声音来看，要抑扬顿挫，不能从头到尾一个语调、一种语气。从讲话内容来看，要褒贬结合，不能一味斥责，要打一打、揉一揉，让学生在反思的同时看到希望。
第四，震撼劝说后，一定要做好善后工作——调整、安抚、鼓励。要向学生传达积极的信号，肯定学生（或班级）的主流是好的，虽然有缺点，但只要改了就会大有希望。

延伸阅读——师生沟通情境再现
学校清理财产时发现一名住宿生睡觉的席子坏了，要求该生照价赔偿。班主任通知学生赔款，该生不愿意。面对同样的情境，两位班主任采取了不同的处理方式，导致最后的结果不同。以下为处理过程。
将学生叫到办公室后，A班主任说：“你自己睡觉的席子，为什么不珍惜还要弄坏？”学生不说话，歪着头，斜着眼，一副不服气的样子。A班主任没办法让学生开口，也就无法了解事情原委，只好通知家长来学校赔款，但家长觉得证据不足，不愿赔偿。A班主任没辙，以“该生没看管好财产”为由要求赔偿，家长不服。
B班主任觉得做学生工作一定要让学生心服口服，尤其牵扯到家长赔偿问题时更应如此。于是B班主任走到学生跟前，拍了拍他的肩膀说：“从你的表情来看，席子破坏背后可能有故事。你愿意和老师说说吗？不管席子是怎么破坏的，不管是谁破坏的，老师都相信你，而且一定会主持公道。”
学生说：“事情是这样的，中午睡觉的时候学校规定‘不许说话不许动’，但是Z同学每天中午一到睡觉时间就要上厕所。”
老师不紧不慢地说：“中午睡觉学校要求‘不许说话不许动’，但是Z同学每天中午要上厕所。”
“是啊，最可气的是，他每天上厕所路过我床边时都要捏我一下，我非常生气。有一天，我发现席子是由一根根小竹棍编织成的，于是从那天起，我每天提前抽出一根小竹棍藏在身后，只要他捏我，我就拿小竹棍戳他。过了两周，席子就少了一截。”学生激动地道出了事情的原委。
有了这样掏心掏肺的交流，接下来的处理顺当多了。
为什么同样的情境，沟通的结果却大相径庭呢？这是因为两位班主任采取的沟通方式不同。A班主任找学生谈话之所以不成功，是因为他犯了两个错误：
第一，提问方式不对。“你自己睡觉的席子，为什么不珍惜还要弄坏？”这句话的心理潜台词就是：“你弄坏席子”是一个既定事实，没什么可争辩的，学生自然就不愿交谈了——既然已经认定席子是“我”弄坏的，还有什么可说的呢，要杀要剐随你便，不必浪费口舌。这种谈话，学生没有表达的意愿，用时下的流行语来说就是“被谈话”，沟通自然不畅。
第二，谈话开头就以第二人称作主语。第二人称作主语，很多时候都是用来表示祈使、命令等语气，常用在宣布通知、陈述指示之时，用在师生谈话尤其需要交心时，显然不符语境的需要。碰上不爱说话或者个性内向的学生，这种不平等沟通的语境，无法勾起学生与老师交流的欲望，老师也就无法对学生实施有效教育。
一般情况下，谈话开始老师应该尽可能用第三人称或者第一人称，慎用第二人称，如：“席子是怎么坏的呢，可以说说吗？”第三人称能给陈述者更多空间，任何事物和个体都可以做主语，席子可以是年久自然损坏，可以是他人弄坏，也可能是被迫或不小心损坏，情况不同，教育语气和教育方法就不同。再如用第一人称：“老师觉得这个席子的损坏可能有什么特别的原因吧？”老师表明是猜测或主观感受，这样就给了学生申诉的机会，而且为师生谈话不带情绪、就事论事开了个好头。
师生沟通“七要”、“七不”
一要平等待生，不“居高临下”。
二要讲知心话，不“空洞说教”。
三要有耐心，不“计较抱怨”。
四要选择时机，不“急于求成”。
五要善于倾听，不“先入为主”。
六要做好引导，不“事后批评”。
七要以德感生，不“以势压生”。